党的十八届三中全会决定“试行学区制和九年一贯对口招生”，深入推进管办评分离，扩大学校办学自主权，完善学校内部治理结构。此后，各地积极行动，进行了多种探索和尝试。

学区制并非今天才有，类型也是多种多样。有的由区县教育行政部门在所辖区域内，根据一定的地域特征划分若干学区，指定一至两所优质学校作为龙头校，以带动学区内其他学校共同发展，促进区域内义务教育均衡发展。

有的按学校类型设置学区，在一定区域内将若干所邻近学段的学校组成学区，比如幼儿园学区、小学学区和中学学区等。像这样的学区，一般都是松散发展。最近3年，各地新组建的学区包容力更强，往往可以纳入好几个学段。中小学幼儿园共存的学区，增进了不同学段学校之间的交流与分享，促进了中小幼之间的课程衔接和深度合作。

学区的管理机构各地不一，没有统一的模式。过去，比较普遍的学区制管理机构是街道和乡镇的教办。教办是区县教育行政机构的派出单位，是法人机构，有相当的人权、事权和财权。

后来，在机构调整时，教办被撤销。撤销以后，由于区县教育诸多工作开展困难，一些教办又被恢复，但是没有了法人资格。无论有无法人资格，教办人员基本上都是教育系统编制，通常有较丰富的教育教学管理经验，职能以督促、帮助、指导、教研为主。

但现在的新学区探索，往往突破了这种思路。比如北京市海淀区的学区制，通过学区委员会的组织创新及学区管理中心的结构创新，特别是发展规划部、教育教学部和资源统筹部等职能部门的创设，从体制建设和机构结构上实现了学区的多种职能。

学区制改革要突出体制创新性。实现教育管理向教育治理转变，体制机制创新是关键。教育治理要落地生根，提高治理能力是重点。结构决定功能，学区制的结构决定了学区制的功能。

在学区制的改革中，政府淡化了管的成分，突出了主导和治理的理念。比如，可以由各街镇领导担任学区委员会的主任，学区管理中心隶属教育行政部门，具有独立法人资格，拥有正式编制。

既保证了学区委员会的合法性、专业性和权威性，也保证了政府对教育的主导性，使地方政府找到了支持区域教育发展的落脚点，对教育的主导和支持更加接地气。

一方面，各个街道对教育支持的热情达到前所未有的高度；另一方面，学区延伸、助推了教育局的诸多职能，有利于管办评分离的落地与实施。

学区制改革要实现参与多元性。教育由管理转向治理的实质是从“竹下一官”到“民众自治”。新学区制的组织机构，要完全不同于以往的学区机构。学区委员会委员可以包括中小学校长、青少年活动管理中心主任、驻区相关单位代表及家长代表等，要体现民主治理的主体多元以及跨界参与的特征。

新学区要改变过去各类教育组织仅由教育界人士构成的单一主体结构，要敢于打破教育界人士自说自话的话语体系。参与的多元性赋予学区内各类办学机构、相关单位和各界人士民主平等的话语权，增强了不同利益群体民主平等直接的对话。同时极大地增进了各界多方主体对教育改革的理解与支持，营造了良好的教育治理、学区自治新生态。

学区制功能要发挥资源统筹性。实施学区制的目的在于更加有效地统筹、整合、共享学区有限资源，促进义务教育均衡发展。好的学区制，应该可以实现区域层面的整合发展。

比如，在师资队伍建设方面，推动学区内干部和教师跨校兼课、交流轮岗；在课程资源开发上，促进各学区积极盘点地区优质教育资源，主动争取区域资源单位的支持，开发学区课程，开发符合区域特征的特色课程资源。新学区要真正成为师资、课程、设施设备等教育资源的开放共享平台，而不仅仅是一个教育行政管理的附属机构。

学区制改革要从体制创新入手，强化政府主导性，增强参与多元性，发挥资源统筹性，提升学区教育治理能力，实现教育治理的落地生根。

（作者王纬虹 系重庆市教育科学研究院副院长）

《中国教育报》2016年12月27日第6版