“霸凌”现象有明显的人格心理学意蕴，教师需要经常倾听来自学生身体内部的声音，切实“看到”每一个学生，洞察学生的精神世界的成长。回归教育本质的通途可能很多，但通过身体这个入口，或许是条不错的选择。

    一旦校园“霸凌”现象发生，学校要用教育智慧来确保每一位未成年人的合法权益。

近日，北京市中关村第二小学一位家长发表了一篇题为《每对母子都是生死之交，我要陪他向校园霸凌说NO》的网文，称自己的孩子在学校受到了同学的“霸凌”，并描述了孩子受“霸凌”之后的身体反应与心理问题。随后，各种热议应声而起。

我们暂且不去追问这一事件的细节、经过与“真相”，甚至不去理论孩子、家长、学校孰是孰非，而是回归到教育本身。因为这一事件本身给教育工作者提出了教育的价值论问题，即如何重新审视学校教育中的身体价值，身体、生命与精神的关系究竟应该如何看待？

    身体伤害会影响到精神世界

    在学校教育中，学生身体本身的美学价值与精神属性被有意无意地忽略了。殊不知，身体是学生精神世界的入口。

“霸凌”现象与日常打闹的本质区别在于：受“霸凌”一方产生了明显的心理问题，甚至精神失常，而日常打闹却不至于产生心理或精神上的障碍。

在校园“霸凌”现象中，身体上的伤害不仅直接伤及学生的身体，而且会影响到他们的精神世界，比如扇耳光、逼人下跪、往人身上吐唾沫，或给身体有先天“缺陷”的学生乱起侮辱性外号等。

性格内向或意志绵软的学生，往往成为“霸凌”的目标。一旦发生“霸凌”现象，受害者可能形成持久的心理应激障碍，甚至产生一生的精神问题。

“霸凌”现象一般有两种情况，一种是言语上的，“霸凌”一方长期对弱势一方施加语言暴力，比如辱骂、威胁、恐吓等，以至于受辱者产生了长期的心理阴影，害怕与人交往、沟通，也不敢向老师或家长倾诉，被动地奢望施霸者饶恕自己。言语上的“霸凌”通常不是偶发性的，它可能在受害者身上有明显人格倾向方面的反应与变化。另外一种是肢体上的，即实施“霸凌”的一方凭借身体及其力量上的优势，或者以多欺少，对弱势一方的身体实施欺辱，以达求某种施霸行为上的快感。

校园“霸凌”原因复杂，并非学校教育单一层面的因素所致。其中，也有家庭教育的问题，比如“倒三角”式的家庭人口结构与关爱方式，使得儿童缺乏互助、合作精神，习惯了以自我为中心，关爱他人的意识较弱。也有社会或文化层面的问题，比如动画影视中的暴力与欺凌现象偏多，给孩子造成了不良影响等。

在现行教育制度下，知识主义、分数至上的教育理念，使得教育者对儿童的身体价值缺乏足够的重视。尽管教育理论家们主张身心统一的发展观，但在教育实践层面，更多地是注重儿童的心智发展，身体被假设为求知的工具。保护学生的身体，是因为身体是学习的本钱。在学校教育中，身体本身的美学价值与精神属性被有意无意地忽略了。殊不知，身体是学生精神世界的入口。儿童的健康成长在于身心协调发展，只有身体得到了充分的尊重，才能放飞心灵，遨游于知识的海洋。

《庄子·山木》中说，“形莫若缘，情莫若率；缘则不离，率则不劳；不离不劳。”这句古典的哲理告诫教育工作者，儿童的身体是自然的产物，是一种缘分，保持身体的健康，要顺其自然，自然即缘分；保持精神舒畅，就要让儿童率性而为，不劳神费力。无论体态、性别、着装等，每个儿童的身体都是平等的，都应受到尊重。在知识主义、分数至上的教育理念下，人文教育、生命教育等理念很难付诸常态的教育实践。

    学校要确保每位学生的权益

    缺乏道歉的勇气，是教育智慧缺失的表现。及时的道歉，可以很大程度上抚慰受害者的心灵。

教育之所以神圣，很大程度上是因为教育是面对儿童成长的活动，是极具智慧的事业。

在校园里，比较常见的学生日常生活行为有言谈交往、文体活动、课堂听讲、探讨问题等。但除了这些可观察的身体活动之外，学生还有丰富多彩的精神活动，比如情感交往、生命体验、价值确立等，它们未必都能从身体的表面行为显现，但构成了日常生活的基本内容。它们与学习成绩的关系看似不大，但如果处理不当，可能会造成冲突事件，甚至上升为一种社会矛盾。

对于“霸凌”现象的性质判断，有的从日常经验中就可以判别，比如学生之间明显的、长期的肢体欺辱或言语谩骂。但有的“霸凌”现象是隐晦的，需要教师细心观察。如果有学生一段时间内举止异常，产生了严重的心理问题，就要耐心与他谈话，以防事态进一步扩大。一旦有“霸凌”事件发生，教师或校方就要合理、合法地处理，既要及时安抚受害者及其家长的情绪，也要适度惩处施霸者的不规行为，做到有理、有据、有节。需要指出的是，因为施霸者也是儿童，过度惩处、扩大事件的性质与舆论范围，同样会产生涉事人的精神问题，因此需要用教育智慧来确保每一位未成年人的合法权益。教师与校方需要在社会舆论、教育立场、人文关怀、依法治教等多个维度进行协调。如果校园“霸凌”事件既成事实，校方与教师就需要对教育管理失职负责，公开向受害者道歉。缺乏道歉的勇气，是教育智慧缺失的表现。及时的道歉，可以很大程度上抚慰受害者的心灵，以便他们从“霸凌”的心理阴影中尽快走出来。

人的身体现象一般分有两种：一种是可见的具有自然属性的身体，即身体的生物学性状，比如身体的姿态、运动，表情的变化，服饰的更换等；另一种是不可见的、具有人文属性的身体，即身体的价值论特征，比如愉悦感或轻松感、痛苦感或压迫感及其时间性与空间性的变异，比如度日如年（身体被“霸凌”）、心胸敞亮（身体在意识中舒展状态）等。

身体之为“身体”的本质何在？从身体现象学来看，身体即主体——身体不仅是主体发挥主体性的明证，而且身体本身就是主体，主体通过身体与心灵的沟通达成身心的统一。当达成身心统一时，主体的体验就会产生存在被明证的愉悦感，反之，就会伴随苦痛，心烦意乱。

当今学校教育对身体的人文价值重视不够，儿童通常被假设为医学上的“生理人”，是一架由科学主义零部件搭建的机器。这为身体工具论奠定了实践的逻辑起点与身体的运作方式，可能导致学生之间的“霸凌”行为。只要不产生严重的身体受伤的后果，一般不会引起学校与家长的足够重视，这将纵容“霸凌”现象的发生。因为身体的生理性微损不会产生明显的健康问题，比如人的鼻子、耳朵、嘴巴、眼睛等部分被击打，甚至屈膝下跪，它们对正常的生理性生活影响不大。因此，包括学校在内的社会机构对于人的身体管理，通常都从身体的符号化开始，比如坐姿、发型、服饰等。

然而，生命教育主张，生命本质上是一种审美的精神活动，暗含着一种存在论的价值立场。教育的最终指向是儿童的精神世界。身体现象不可视的一面，即对于行为方式的身体体验，远远超越了生理学对身体价值的解释，并与人的意识、体验与情感有关，与人的生命的原初动力即审美直觉与价值判断有关，直接指涉人的审美实践旨趣。因此，“霸凌”行为有着明显的人格心理学意蕴。

教师要切实“看到”每位学生

    忽视身体的精神价值，将把教育置于丧失伦理底线的极大风险之中。

基础教育课程改革多年来一直在主张，尊重学生个性，发挥学生的主体性；为了每一个学生的发展。但由于不同层面的原因，这些教育理念一直没有落实到一个强有力的着力点上。课程改革需要确立尊重、解放学生身体的观念，并在具体的校园交往行为、日常身体美学等方面确证身体的本体论价值。身体不是认识的工具。身体是教育伦理的载体。忽视身体的精神价值，将把教育置于丧失伦理底线的极大风险之中。

在日常教育实践的身体逻辑中，教育学屈从于心理学，心理学屈从于生理学，生理学屈从于科学主义哲学。身体与精神的二元论认为，身体是为认识服务的，认识是身体的一种功能。但凡有碍于认识发展的身体活动，都有可能被视为违反纪律的或不利于美好前途的。有学者批判应试教育是看不见“人”的教育，但更具体地说，是轻视“身体”的教育。从身体与精神的辩证分析中，我们不难看出，身体的发展主要从生理学、解剖学、遗传学特征中得到确认，但身体的精神性、人文性、审美性的维度及其对于个体发展尤其是精神发展的基奠性地位，仍未受到应有的重视，或者说没有鲜明地指出身体在生命实践与个体发展中独特的意义。

校园是学生日常学习与生活的空间，尽管学生进进出出，但校园不是搁置身体的场所。如果有学生害怕上学，讨厌校园，想从中逃离，那么学校的教育理念就值得深入反思了。在校园中，身体首先是一种基于生活意义感的存在的证明，它是主体发挥主体性最为直接的表现形式。比如说，把校园视作学生的精神家园、生命绽放的花园，有一首歌唱得好：“我想有个家，一个不需要多大的地方，在我受惊吓的时候，我会想到它。”

生命实践是一种整合生命的生理性（身体）、社会性（文化）、精神性（意识）的综合性活动。这种整体论的观点对于超越身体在个体发展过程中的工具化、改观教育实践把学生作为“知识人”的假设及其发展命运具有理论意义。通过对校园“霸凌”现象的反思，教师需要经常倾听来自学生身体内部的声音，切实“看到”每一位学生，洞察学生的精神世界的成长。回归教育本质的通途可能很多，但通过身体这个入口，或许是条不错的选择。

    用法律之剑捍卫生命尊严

    教师容易把学生之间的“霸凌”现象简化为“恶作剧”“开玩笑”“打打闹闹”等日常生活事件，这容易误导学生。

从教育法学的角度上说，每位适龄儿童都有受教育的权利，都有在走进校园之后维护自己的生命尊严不受侵害的权利。每个孩子都是平等的，无论性别、阶层、成绩、体态等，学校有责任确保他们被公平地对待，不被歧视，不被疏远，不被隔离等。

从宏观层面上说，我国有《义务教育法》《教育法》《教师法》等维护学校教育基本秩序的法律制度。从微观层面上说，有国务院教育督导委员会办公室印发的《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，教育部联合中央综治办、最高人民法院、最高人民检察院、公安部等部门，针对学生“霸凌”现象联合发布的《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》。这些对于有效预防、依法处置、共同防范校园“欺凌”和“暴力”提出了具体的要求。但是，“霸凌”事件还是多有发生，这折射了人们依法治教的观念淡薄。从校方来说，教师对于学生之间的“霸凌”现象的定性，还缺乏足够的判识能力与依法惩治的明确态度。教师容易把学生之间的“霸凌”现象简化为“恶作剧”“开玩笑”“打打闹闹”等日常生活事件，这容易误导学生之间的“霸凌”行为，因为在施霸者的心中，“霸凌”行为充其量不过是写写检讨、记过处分。实际上，这种“无视”的行为混淆了教育法规、教育经验与教育科学之间的界限。从家长来说，受伤害的一方因护娃心切，可能会把一般的“欺负人”的交往摩擦，上升为“霸凌”事件；抑或施霸一方因试图逃避法律责任，把“霸凌”事件降格为“玩笑开大了一点”的嬉闹行为。因此，学校、教师、学生及其家长往往因判断事件性质的立场不一样，发生相互扯皮与推诿的情况。

校园“霸凌”现象是一个全球性的法律议题。很多国家在防止校园“霸凌”上都有各自的做法。比如，德国从小培养儿童爱护动物的习惯，以养成儿童的善良品性，对有两次恃强凌弱的“霸凌”记过行为的儿童，校方有权把他送到“不良少年管教部门”给予强制管教；英国制定了专门针对校园“霸凌“的政策法规，形成了以学校为主，结合家庭、社会与司法部门的综合整理模式；澳大利亚专门建立了“反霸凌”网站，帮助学校了解“霸凌”现象，为教师提供相关的培训计划；美国明确学校在校园“霸凌”中的安全教育、管理和防范责任，绝大多数州通过立法来加强对校园暴力行为的预防和惩罚，使学校安全成为法律规定的政府目标。借鉴他国经验，无疑有助于我国加强校园反“霸凌”现象的力度与措施。（作者熊和平，系宁波大学教师教育学院研究员，合作研究成果《学生身体与教育真相》获第五届全国教育科学研究优秀成果奖三等奖）

《中国教育报》2016年12月15日第6版