沈阳市实验学校(小学部)以“学生学科学习能力培养的研究”课题为导向，带动相关课堂教学改革。

在过去的7年时间里，我们分三个阶段进行研究：第一阶段（2010年-2012年）：一点切入。以“阅读学习能力培养”为切入点，对学生进行阅读学习能力的相关训练。第二阶段（2013年-2015年）：重点落实。从国家课程语文、数学学科入手，进行校本化课程推进。第三阶段：全面推进。通过梳理过往6年的研究成果，将研究与实践重心转向学生学科学习能力培养中的“高阶思维能力”培养。

在思考思维课程的内涵之时，我们关注的是，如何找到学生思维层次、育人目标、核心素养三者的契合点。我们力争将学校在上个世纪80年代提出并传承的“六学会”育人目标与2016年9月国家发布的“中国学生发展核心素养”中的六大方面进行对接。学校学科学习能力培养的长期目标之一，就是帮助学生逐步由较低的思维能力过渡到较高水平的思维能力，鼓励教师逐步将分析、综合、评价为侧重的思维训练和培养贯穿于课堂教学的各个环节中，激发学生潜能，让他们经历完整的思维过程，从而从根本上促进学生学习能力的提升。

以不同课型为载体培养思维能力

我们将学生学科能力培养的核心定位为“基于学生”和“佑启思维”。根据小学生思维发展特征，引导学生在发现问题、提出问题的过程中，注重问题的层次性和延展性。

我们学校课程体系中现在分为“基础层”“拓展层”“探究层”等几种类型。根据学科的特点和学生的认知方式，确立了关注高阶思维能力培养的四种基本课型：

    训练课：借助科学训练、晨诵午读、课前话题讨论等，为思维培养奠定基础。

基础课：以学校“基础层课程”，即国家课程为依托，在课堂中将内容问题化、问题思维化、思维活动化，创设富有思维含量的问题情境，确立自主探究的主题，形成思维表象；在自主协作探究的学习过程中，聚焦主题问题，进行分析、综合、评价及反思，生成新问题，改进思维策略与方式；在问题发现、问题分析、问题生成和问题解决等四个阶段学习过程中，拓展思维深度，增强学生创新意识和实践能力。

拓展课：打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，以发展学生个性特长为目标，依托健康与运动、审美与音乐、创意与美术、观察与社会、创造与科学、技术与应用、沟通与文化、生活与自然八大类百门拓展课程，通过走班学习方式，拓展学生思维。

探究课：关注学科之间的本质联系，消除学科边界，抓住核心点开发新的活动整合课程，即围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个正式的单元或学程里进行整合化的学习。组建了安全普法、国防科技、绿色环保、城市建设、敬老助残、历史名胜、文化风情、行业技能八大类百余个社会实践基地，为学生的项目式学习提供了丰富的资源。

根据不同学情强化课堂“追问”

从思维倾向、思维习惯、行为习惯三个维度具体研讨学生个体学习的指标框架。思维倾向指学生个体对事物的价值判断与取向，包含成长环境、性格特点、家庭教育等要素。思维习惯指学生易产生惯性思维的状态，包括学习基础、学习兴趣、智能特点、动机态度等要素。行为习惯指学生在一定情境下进行的某种动作，包括生活习惯、学习习惯、待人习惯等要素。我们在教学中要求教师在课程设计、流程安排、评价反馈等方面，都要适合不同层面的学生。

基于“适合学生自主发展的和谐课堂”等方面的已有研究成果，我们提炼出“自学启思”“互学研思”“助学明思”“测学理思”的课堂一般流程。实际操作中，又依据学科和教师个人生成适合的变式，以突出学科专业特点，发挥个人专业特长，让思维在课堂上更灵动、更流畅。以语文学科为例，在小学中、高学段，以“议题”为线索，将语文教材内的课文重新归类划分，通过群文阅读，缩短学生学习教材的时间，结合学校编写的课外阅读推荐书目“乐读100”，扩展学生相同议题文章的阅读数量和时间，实现课外阅读课内化；同时总结不同议题的阅读模式，在比较阅读中，启发学生思维。教师注重课堂策略的跟进，使课堂的“高阶思维”培养倾向更为明显。

我们在实践中提炼出三种具有普遍特征的学生反馈类别：非正确回答、准确性回答、预见外回答。从教师的角色和课堂引领角度，给出解决方案。对于学生的非正确回答，教师以朋友身份了解学生真实想法，帮助学生解开症结，体现对学生个体的平等尊重。对于学生的准确性回答，教师追问“为什么”，培养学生主动思考的自主探究精神。对于没有预见到的回答，教师顺应学生思路，挖掘对话中的新意，并将之作为有价值的教学资源。通过强化教师追问，让学生不仅“知其然”还要“知其所以然”，引领学生跟进完整的思维活动过程。（作者：张瑾，作者单位：辽宁省沈阳市实验学校）

《中国教育报》2016年12月14日第10版