■名校长专栏·学校学科建设系列⑤
常听到这样的抱怨:“我们又不是专业研究人员,能研究出什么名堂”,也常见到发表了几篇文章但教学效果并不突出的教师受冷眼的情况,现在更有多领了课题便满口新理念、走进课堂一仍老套数的“名堂”。细究,这些现象都与对教学研究的定位与理解有关。
有几点应该澄清。一,教师有着专业理论研究者不具备的来自于经验累积的实践性知识,占有不可替代的研究领域,教师可以研究出的“名堂”,恰恰是专业理论研究者无法完成的;二,研究是教师自身专业活动的重要内容,是教师职业生活的基本形式,既不能拒斥也不能将之视为教学以外的事情;三,教师研究应主要针对具体教学情景中的实际问题,其本身就是问题寻解的过程,因此未必以课题为研究载体,也未必以论文呈现成果。有的教师长于写作却短于教学,很多时候是搞出的“名堂”压根儿就不是为解决教学问题展开的真研究。
有了这些角色定位,我们从事研究才会找准方向并有底气与自信,明确该研究什么,不搞花“名堂”;在真实践中展开真研究,进而将自身的实践优势转化为研究优势,将具有教育意义的实践经验提升为具有理论价值的研究成果,最终搞出真“名堂”来。
这并不意味着要求中学教师采用专业理论工作者的方法来研究,倒是要十分注意防止研究方法脱离教学实践的倾向。尽管连专业人士也很少能以科学研究的整套规范进行教育研究,但却总有那么一些人,拿了一套又一套的规矩来指导教师的研究,什么科研一定要有课题并且形成假设,什么选择自变量确定因变量,什么分析信度效度等等。事实上,那种分割情境、孤立变因、偏重数据处理的“名堂”,对中学教师的科研来说,不只是无用,更近于误导。一旦滑向形式主义的架空研究,更会败坏学术风气。这绝非否定科研方法规范性的价值,而是强调中学教师更应择取适于自我的方法,比如首先要看选取这种方法是否力所能及,有无技术支持,可否允许失败等,这样才会选择称手的工具,自如而有效地投入研究。
学科教师的教学研究有两个重要的方法——
一是学会“讲故事”。不要小看这件事,这里面还是有些“名堂”的。在北大教授陈向明看来,这是“质化研究”(相对于“量化研究”)研究报告的写作风格与变化趋势(《质的研究方法与社会科学研究》,教育科学出版社2000年版)。教师要学会尽量客观详尽地记录当事人的教育故事,真实细密地叙述探索者的实践行动,尽可能“原原本本”地、“原汁原味”地呈现这些原始的资料和素材。还有就是“写案例”,把我们教学生涯中那些层出不穷的事件、那些终日回味的事例,经过思维加工以案例形式呈现出来,既是经历的记录,也是实践的反思,这决不是雕虫小技。
二是尝试自我经验“概念化”。有了搜集、积累实际教学情境中鲜活素材的意识和习惯,还要尝试反思教育实践,提升理性认识。“概念化”不是玩概念,不是生造名词,更不是修辞行为,它实际是在自我实践和学术理论之间建立起一种关联,进而找到更大的学术背景,了解并判定在专业框架内自我经验的位置、特色与价值,并且学会用这个体系的话语表达自己的实践、定义自我的经验。可以适当读一些课程论、学习论、教学论以及学业成就评价方面的经典而基础的专业著作,并学会用经验解读理论,在对话中获取理论滋养。这是因为,理论专著的学术话语体系,与教师的经验话语体系有一些差别,我们要学会“转译”。这样,借助于深刻领悟了的理论背景,反思教育实践的问题,进而做出理论选择,就可以完成奥斯特曼所说的由“具体经验”到“抽象的重新概括”的升华。
《中国教育报》2016年12月14日第7版
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